在兒童戶外拓展情境教育的探索過程中，中華民族的文化給予我的研究以可貴的理論滋養(yǎng)，特別是“意境說”，讓我從中得到極大的啟發(fā)。一千多年前劉勰的《文心雕龍》，以及近代學(xué)者王國維的《人間詞話》，可謂“意境說”的精典，是中國民族文化的瑰寶，其精髓可概括為“情景交融”，“境界為上”。研讀它，不得不為其內(nèi)容的豐厚，思想的深邃而震撼?！耙饩痴f”雖然原本是文學(xué)創(chuàng)作的理論，但我卻覺得可“借古人之境界為我之境界”。我覺得一切生動(dòng)的情境無不為我、為兒童所設(shè)。
在這幾年中與兒童朝夕相處中，我感悟到兒童是有情之人；兒童生來有愛之人；更為重要的是兒童潛在著智慧。古代教育先哲指出：對于兒童必須順其天性而育之。而我從“意境說”中概括出的“真、美、情、思”正是*的借鑒。
當(dāng)然，世界先進(jìn)的教育理論也給我很好的啟示。例如美國杜威的兒童中心論學(xué)說；美國教育家比格所寫的《學(xué)習(xí)的基本理論與教學(xué)實(shí)踐》中“心理場”理論；日本教育家木村久一的《早期教育與天才》、英國的課程理論我都從中得到很好的啟示，尤其是前蘇聯(lián)蘇霍姆林斯基的論著給我更大的影響。對這些理論，我都注意兼收并蓄。
古為今用，洋為中用，古今文化的傳承，東西方文化的交融，才使我的研究不斷地豐富起來。從情境教學(xué)的探索，到情境教育以及在此過程中所誕生的情境課程，一步步發(fā)展并構(gòu)建了較為完整的理論體系及操作體系，這都與東西方文化的影響和啟迪是分不開的。
“情境”如今已成為世界的話語，一切知識(shí)產(chǎn)生于情境，最終又運(yùn)用到情境中，這已是不爭的事實(shí)。在今天的論壇上，我將自己探索的中國式的情境教育的建構(gòu)及其主要特質(zhì)作簡要的介紹，向各位領(lǐng)導(dǎo)及家長請教。
*、情境教育講究“真”，給兒童一個(gè)真實(shí)的世界
讓符號(hào)學(xué)習(xí)與多彩生活鏈接
情境教學(xué)在起步階段就受到“意境說”的影響。
當(dāng)課堂是封閉的，課堂上沒有形象，沒有情感，沒有生氣。課堂切斷了兒童情感與智慧的源頭，符號(hào)認(rèn)知與生活之間斷裂了，這就像一片干涸的土地，一片沒有詩意、沒有情感的荒漠，智慧的種子在這兒沒法萌芽。
劉勰在他的《文心雕龍》中指出：“情以物遷，辭以情發(fā)。”也就是說，客觀世界會(huì)影響人的情感變化，情感會(huì)觸動(dòng)語辭的萌發(fā)。我想，語文是生活的寫照，是典型化了的生活。怎能以封閉的課堂束縛兒童，使他們在枯竭的斷流中學(xué)習(xí)知識(shí)呢？那就根本談不上學(xué)好知識(shí)。
于是，帶領(lǐng)孩子走出封閉的課堂，投入大自然的懷抱，走進(jìn)社會(huì)生活五彩紛呈的畫面中。在田野上孩子們像小鳥飛出籠子，貪婪地呼吸著廣闊天地里清新的空氣。于是小河旁、田埂上、樹叢里都留下了我和孩子們的身影。他們睜大了眼睛看著這美妙無窮的世界。那飄忽的
春雨，使他們感受到古詩中“春雨潤物細(xì)無聲”的境界；夏日雷鳴閃電的威力，讓他們思考大自然驟然變化的因果關(guān)系；秋夜我?guī)麄內(nèi)タ丛铝?，閃爍的星星、銀盤般的月亮又引起了他們許多奇妙的遐想??我以為日月星辰、春夏秋冬、冰霧雷電，還有美麗如畫的山川田野、千姿百態(tài)的花草樹木，光怪陸離的鳥獸蟲魚，連同當(dāng)今社會(huì)生活中鮮活的生活畫面、昔日的人文景觀，那都是大自然和社會(huì)早就為孩子們編寫的最生動(dòng)的教材。他們徜徉其中，流連忘返。
在這開放而真實(shí)的情境中，主人公就是兒童，他們在其中觀察、思考、交流、表達(dá)、操作、游戲。一次次情境的觀察與感受，在孩子記憶屏上留下了繁多的生動(dòng)映象。這為孩子的想象與思維活動(dòng)提供了極其豐富的材料，使他們有可能去組合、去創(chuàng)造新的形象。
記得那是一個(gè)金色的秋天，我?guī)е昙?jí)的孩子到野外去上觀察說話課。孩子們仔細(xì)地觀察桂花。桂花的美吸引著孩子們，他們快樂地觀察著，思考著，描述著。
觀察活動(dòng)結(jié)束，他們愛憐地把落在樹下的桂花撿起來，一朵，一朵，聚在小小的手掌中。我知道“美”總是會(huì)激起兒童的“愛”，小小的桂花成了孩子心目中美的精靈。他們不約而同把手上的桂花，放到我的大手中。我雙手捧著，原本最輕不過的小桂花瞬間變得那樣沉甸甸的了。
孩子的真情催生了我的智慧。我立刻想到富有幻想的童話，于是我雙手捧著桂花連忙把孩子帶到草地上，請一位女同學(xué)走到圓圈中扮桂花姑娘。我走到她身邊，把桂花輕輕灑落在她的頭上、發(fā)辮上，衣服上。在孩子的眼前，她儼然成了真的“桂花姑娘”了。我讓大家坐在草地上一起來編織“桂花姑娘”的童話。
涼風(fēng)習(xí)習(xí)，時(shí)時(shí)飄來陣陣桂花的甜香，此景此情構(gòu)成了*的創(chuàng)造情境，孩子們身心俱適，一對對想象的翅膀悄然扇動(dòng)——
一個(gè)孩子開了頭，他很認(rèn)真地說：“我想，桂花姑娘原是個(gè)窮人家的孩子”。我覺得這開頭挺有感情色彩，就順著孩子的思路啟發(fā)：“你想得很好，那后來呢？”
孩子們很動(dòng)情地想著，說：“桂花姑娘長得很美。有一天，一個(gè)壞蛋帶了一伙人把桂花姑娘搶走了?！?/p>
一個(gè)男孩接著說：“桂花姑娘到了壞蛋家，受盡折磨，她絕不受壞蛋的氣，她決定逃跑?！?/p>
故事被編得情節(jié)曲折。
于是有個(gè)女孩子深情地說：“那是一個(gè)有月亮的晚上，桂花姑娘等壞蛋睡了，她悄悄地開了后門逃走了?！?/p>
桂花姑娘能否逃出虎穴呢？
沉默片刻，有個(gè)孩子說：“這時(shí)好心的風(fēng)伯伯來幫助桂花姑娘?！?/p>
我聽到了這兒，不能不為孩子想象的奇特而驚喜。我想，風(fēng)伯伯來幫助，那桂花姑娘就會(huì)飛起來了！
果不出我所料，孩子把他們自己編織的童話推向了高潮。一個(gè)男孩忽閃著眼睛，說：“桂花姑娘拽著風(fēng)伯伯從地上飛起來了，她一直飛到月亮上去了??”孩子們的心也跟著飛起來。
嫦娥奔月的神話在孩子們的口頭創(chuàng)作中獲得了新的創(chuàng)意。教學(xué)到此并沒有結(jié)束，兒童的情感讓故事有了頗有寓意的結(jié)局：
有孩子說：“桂花姑娘在月亮上思念人間，就灑落下金色的桂花的種子，從此以后，大地上便有了桂花樹?！?/p>
“為了不被壞蛋發(fā)現(xiàn)，開出一朵朵金黃色的小花，躲在綠葉下”??
孩子神話般的想象罩上情感的光環(huán)。他們靜靜地坐在草地上，久久不愿離去，大家在這創(chuàng)造美的詩情畫意中一起體驗(yàn)著創(chuàng)造的快樂。
以上講的，只是眾多戶外拓展課例中的一個(gè)。情境的觀察，不僅為兒童提供思維和想象的材料，而且這對處于生命早期兒童敏銳的感受能力的培養(yǎng)，滿足對周圍世界認(rèn)識(shí)的強(qiáng)烈欲望都是十分有意義的。
開放的情境讓課堂與思維的源泉、語言的源泉相通，進(jìn)而豐富了課堂教學(xué)，兒童的經(jīng)驗(yàn)得到充分的利用，他們寫出了很精彩的習(xí)作。
正如知名學(xué)者魯潔教授評述的那樣：兒童進(jìn)入學(xué)校以后，他實(shí)際上進(jìn)入一個(gè)抽象的符號(hào)化的世界。而那個(gè)世界本身它是從生活中來的，但是他們回不去了。那么到底怎么去解決？這是一個(gè)難題，綜合性的難題。李老師做的研究就是在探索這樣一條途徑，她的情境讓她尋找到一個(gè)中間的東西，使符號(hào)的認(rèn)知能夠與生活連接起來。
二、情境教育追求“美”，給兒童帶來審美愉悅
在熏陶感染中產(chǎn)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的“力”
開放的情境讓孩子身心得到釋放，戶外拓展教學(xué)的成功讓我發(fā)現(xiàn)了美的無可比擬的功效，引起了我新的思考。我聯(lián)想到“意境說”中劉勰從“美物”到“美文”，王國維的“外物美”到“內(nèi)修美”，講究的便是一個(gè)“美”字?！耙饩痴f”對“美”的反復(fù)的褒揚(yáng)，影響著我在情境教學(xué)初期就去追求語文教學(xué)的“美”。正如哲人所說：“美的發(fā)現(xiàn)的前提是追求?！毙W(xué)語文本身是美的，展示了一個(gè)真、善、美的世界，有形亦有情。我認(rèn)為，小學(xué)語文教學(xué)不僅要為兒童切實(shí)打好基礎(chǔ)，而且在其間受到人文熏陶，進(jìn)一步培養(yǎng)兒童的高級(jí)審美情感，但從何著手呢？
于是，我想到美學(xué)，想到藝術(shù)，借鑒邊緣學(xué)科思考，拓寬了我的思路。我深知，藝術(shù)是最形象，最富美感，最生動(dòng)的文化。兒童的審美教育是從感受美開始的，進(jìn)而才是對美的理解和借鑒，以至去創(chuàng)造美。
